白癜风治疗有效的药物 http://pf.39.net/bdfyy/bdfyw/宗炳在《画山水序》中提出了“以形写形，以色貌色”的美学命题，这不仅作为一种绘画策略，也体现在画论和书论之中。这种语言表达特色常常让书法学习者感到困惑。米芾曾在《海岳名言》中说道：“历观前贤论书，征引迂远，比况奇巧，如‘龙跳天门，虎卧凤阙’，是何等语？或遣词求工，去法逾远，无益学者。”的确如此，前贤论书，往往采用比喻、征引的方法，即用形象化的描述性语言去表达对书法的感受，而对书法的理性阐释却着墨不多。
“以形写形”的表达方式，成就了中国书论。但是也造成了中国书法笔法遗失，固守成法，宗派体系禁囿等不良现象。这在书法教育教学中尤其需要注意，如果不能批判性地吸收，可能会倾向于泥古不化，或者偏向于丑陋狂怪。因此，从表象学的视角审视，“以形写形”的表达方式能够从中把握中国书论的特点，并且采取合适的教育教学方法。
表象是客观对象不在主体面前呈现时，在观念中所保持的客观对象的形象，和客观形象在观念中复现的过程。随着研究的深入，表象在不同领域得到了广泛的运用，并且对研究的内涵有了新的拓展。例如年“表象文化论”在东京大学首创。文化表象研究就是研究“表象”这一具有普遍性的实践行为中所把握的文化事象。该理论认为，无论何种人类文化，都含有各自独特的表象体系，因此，“表象”这一实践性行为无不贯穿于任何一种文化之中。
对于表象的研究定位，有些人认为它属于感觉的研究，无法达到理性的高度。其实，表象和意志是一体的，对表象的研究符合认知的规律，能够让我们透过表象，达到对表象和意志的更深层次的理解。杨九诠在《学科核心素养与高阶思维》一文中就写道，“那么‘记忆、领会、运用’三个层次，是不是低阶思维呢？就拿第一层来说，如果生成于复杂情境，‘记忆’就能成为发现问题和解决问题过程中信息筛选和提取的行动策略。这样的‘记忆’，就属于高阶思维。”由此可见，在整体认知背景下的记忆是高阶思维。同理，在整体背景下的表象是一种深度的表象。
在这里要指出的是中国传统美学理论中的另一种观点“以形写神”。个人认为，这两种观点并不矛盾，因为形中寓神，神以形显，两者互为一体，不可区分，“像显可征，虽愚不惑；形潜莫睹，在智犹迷”。所以“,形”是一种把握“神”的途径和方式。
从总体来说，中国书论具有如下的“表象”特点，让我们在教育策略的制定方面有所启示。
一、神秘化的模糊取向：如何正确理解书论
中国书论采用的表述形式是“比喻”式的，而且往往一带而过，并不做具体描绘。明代书法家项穆在《书法雅言》中写道，“拟行于云雨，譬象于龙蛇，外状其浮华，内迷其实理”，说明了这种表述的特点和流弊。例如颜真卿提出的“屋漏痕”，并未做过多的描述，后人常常不能释怀。明朝书法家李日华释曰：“屋漏雨，言相承溜下，滴滴不差移，而潴畜奔泻处有自然之变，不可预设，此在统视连行中得之。”这也是一家之言，后人常常有不同的体悟。而这种欲言又止，描写模糊，比况神奇的书写方式，成为中国书论的言语表达特征。为什么书法评论家会选择这样的表述方式？一方面，是书家往往据此作为进身之阶，家传之秘，不肯轻易授人。唐朝书法家孙过庭在《书谱》中就写道：“设有所会，缄秘已深；遂令学者茫然，莫知领要，徒见成功之美，不悟所致之由。”以此描述这种状况。项穆曾写道：“独子敬天资既纵，家范有方，入门不必旁求，风气直当专尚，年几不惑，便著高声。”这也能从旁佐证。从另一方面而言，书法之形难以用语言描摹。唐代书法家张怀瓘在《六体书论》中写道，书法“法本无体，贵乎会通”，又言“其趣之幽深，情之比兴，可以默识，不可言宣”。学书者采用的学习方法应是，“亦犹冥密*神有矣，不可见而以知，启其玄关，会其至理，即与大道不殊”，即摒弃感官，会之于心神，直达其书理。这样的学习方法有得意忘形，得鱼忘筌的取向。正是这种托物相喻、比况相类的描写手法，衬托出了书法艺术的神奇。这在一些艺术评论中也颇为常见。爱因斯坦曾经说过：“我们所经历的最美好的事情是神秘，它是所有真正的艺术和科学的源泉。”保持对书法艺术的神秘感，正是书论表达的要旨。
对此的理解，即达到表象与意志的统一，可以采取两种方法。一种是以意会像，即以意义去领会表象。例如唐代陆羽《释怀素与颜真卿论草书》记载：“素曰：‘吾观夏云多奇峰，辄常师之，其痛快处如飞鸟出林、惊蛇入草。又遇坼壁之路，一一自然。’真卿曰：‘何如屋漏痕？’素起，握公手曰：‘得之矣。’”其中对“屋漏痕”的理解，从上下文可见，是对“痛快”和“自然”的综合表述，是对笔势的比喻，因此明代文学家、书画家李日华的理解是比较契合原意的。另一种是以像征像，通过现象的比较（可以是比喻之像和书法作品之像，喻体和喻体之像），来达到意义的领会。例如颜真卿的《述张长史笔法十二意》记载：“又曰：‘力谓骨体，子知之乎？’曰：‘岂不谓趯笔则点画皆有筋骨，字体自然雄媚之谓乎？’”对于“趯”字的理解，多为“跳跃”“挑”。但是，我们联系上下文，这样的解释似乎并不具体和形象。颜真卿书以筋骨称之于世，趯笔不妨从其书法的典型笔画入手。如“勅”字（图1）
右边“力”中的竖弯钩，笔法从下按到拖行到突然提起，这样的运笔过程，显示了颜书的力量，而其中的“趯”笔正是这种笔锋的弹起。总而言之，用这样的方法来理解书论，才能对此有更加准确的理解。
在书法基础教育中，可以利用意象的“通感”作用，采用“打比方”的策略让学生领略其中的妙处，往往能够让学生把握住书法的主要特征以及本质规律。例如在教学行书伊始，学生往往采用楷书的笔法来书写，强调顿挫，无法体会其速度和节奏。这时，让学生比较行书的“行”和楷书的“坐”，学生就能发现行书亦侧亦正的笔画特点，以及笔画的停驻和呼应，这样的“行走特点”一经把握，学生就能“化楷为行”了。这样的方法在具体的临帖过程中，可以作为一种理解和记忆的策略。例如，篆书虽然笔法简单，但是如何让学生体会简单中的变化至关重要。因此可以让学生形成自己的“比喻体系”，归纳为“狷”“逸”“错”等不同的用笔方法，去体味不同的意趣。
二、去终极化的审美：如何评判书法的高下
纵观书论，无论是钟繇，还是王羲之，或者颜真卿，历代评论者对他们都会产生正反两种评价。例如王羲之，纵然享有“烟霏露结”“凤翥龙蟠”之誉，拥有“天下第一行书”之称的《兰亭序》，兼之一代帝王李世民为之所作的传论，但还是会受到一些评论者的非议。颜真卿在《述张长史笔法十二意》中写道：“逸少至于学钟，势巧形容，及其独运，意疏字缓。譬楚音习夏，不能无楚，过言不悒，未为笃论。”对于钟繇，李世民在《王羲之传论》中写道，“但其体则古而不今，字则长而逾制，语其大量以此为瑕”。而对于颜真卿，米芾评论为，“欧、虞、禇、颜、柳，皆一笔书也，安排费工，岂能垂世？”“颜鲁公行字可教，真便入俗品”。即使是对同一位书家，评论者在不同的时间段也会做出不同的评价。例如董其昌评价赵孟頫的书法，早年评为“赵书因熟得俗态”，晚年评为“始知吴兴之不可及也”。这种毁誉参半的评价，说明艺术作品价值的多元性，也说明了评价者的好恶影响了对书法的评价。这固然有个人的主观偏见，如米芾就对颜真卿“小字展令大，大字促令小”颇有非议，认为将“一字肥满一窠”是妄作。这显然是对颜真卿书论的误解。苏东坡有一语，似为解答，“大字难结密，小字常局促”。
然而这种前后不一致的评论，也引发了学习者从“现象”本身入手，促进审美思想的自我生成。这种审美的方式是属于“现象学”领域的。徐复观曾经归纳了胡塞尔的现象学研究方法：“上面所说的‘原地能与的意识’，‘意识的固有存在’及‘意识领域’，都是超越的意识。”即能够让我们直接回到书法作品本身，将不同的论点进行“悬置”，并且通过“意识流”的共同作用，进行综合性的判断。中国书论的这种“去终极化”，以开放的面貌呈现出它的独特，就是这种不确定性，引领学习者在选择适合自己的学习对象时，能回避学习对象的书法面貌，从而创造出属于自己的创作风格。
这在教育中带给我们的启示是：我们不妨采取“保留”的态度去看待书法评论，一方面在临帖时选择适合自己的书体和范本，利用性格的相近性原理进行学习；另一方面，也要求我们站在“自己”的立场上，对临帖进行创造性的学习。纵观历代书家临《怀仁集王羲之书圣教序》，都会带上自己的风格特点。例如朱耷临习此帖，就对笔画和结构进行了一定的夸张，形成了自己的面貌。因此，我们在注重临摹的同时，不能忘记进行自我的理解和创造，在临帖的同时，写出自己的风格。
三、崇古的价值标准，如何古今并用
在对待古今书法家的态度上，书法评价家往往采用“今不如古”的论点。如萧衍在《观钟繇书法十二意》中写道，“羲之有过人之论，后生遂尔雷同”“又子敬之不迨逸少，犹逸少之不迨元常”。对书家、画家进行排位，便成为书论的一种表达方式。唐朝书法家孙过庭直指这种评论方式为“得其纲纪”。而后世论书，一般延循此理。有些书法家尝试对“古今”进行结合，例如赵孟頫在《兰亭十三跋》中写道，“盖结字因时相传，用笔千古不易，右*字势，古法一变，其雄秀之气出于天然，故古今以为师法。齐梁间人，结字非不古，而乏俊气，此又存乎其人，然古法终不可失也”。从古法中汲取营养，也影响了清代“尊碑”的审美取向。阮元在《北碑南帖论》中写道：“羲之隶书，世间未见也。”他认为：“而其书碑也，必有波磔杂以隶意，古人遗法犹多存者，重隶故也。”阮元在书论中指出了“崇古”的原因之一，是因为前人书迹的失传，造成了方法的失传。那么，为什么书法这种艺术形式，如此重视“崇古”呢？为什么后人无法“超越”钟繇和王羲之呢？其原因就在于中国书法创作历来是与人的精神相统一的，当一种书体趋于成熟，就形成了它的独特性，再加上书法精神的内隐性，难以言说，很难进行重复，因此就出现了超越难的现象。久而久之，这种影响力就熔铸成一座“丰碑”，阻挡了后人前进的步伐。
而从“古”溯流而上，再顺流而下，能够上期源头，下临无限，形成自己独特的书法面貌。这种“崇古”的方法，有其合理性。他能够形成“意识流”，达到对书法美的本质把握。胡塞尔在《纯粹现象学通论》一书中写道：“这些体验通过意义关联体，通过对同一个有时这样显现，又是那样显现的，直观呈现的或在思维中被规定的对象的无所不包的统一意识，而彼此联结起来。”因此，从传统入手，向古人学习，成为一条“深得人心”的书学道路。
这对教育的启示是，可以采用临、创结合的学习方式：边临边创，或者临中有创（摩帖、临帖、背临、意临等等），达到循序渐进，古今结合的效果。一方面，我们要吸收住古代书法丰富的营养，让学生形成对“六体”的全面了解，学会容纳贯通；另一方面，也可以适度吸纳其他的艺术形式，以拓展书法的学习空间。例如在书法教学中，补充徐冰的装置艺术《天书》，欣赏一些现代书法作品，或者在美术活动中融入书法主题，以拓展学生对“像”的感知空间。
四、重视人的因素：如何人书俱“老”
对于书法拟人的发现，是书法精神的一条内在线索。萧衍在《观钟繇书法十二意》中写道：“张芝、钟繇，巧趣精细，殆同机神。”“气”“神”“势”“形”“力”等便成为判断书法作品高下的标准。徐复观曾经提出过“人伦”的观点，认为“‘韵’和骨气之‘气’一样，都是直接从人伦品鉴上转出来的观念”。这在米芾文章中也有相似的论点，他在《海岳名言》中写道，“故吾所论，要在入人，不为溢词”，字“变态贵形不贵苦，苦生怒，怒生怪；贵形不贵作，作入画，画入俗，皆字病也”。从中可见，书法精神就是人的精神。*庭坚在《山谷论书》中更是以人喻书，“虽然，笔墨各系其人，工拙要须其韵胜耳，病在此处，笔墨虽工，终不近也”。他认为人格决定气韵，在书法中具有不可替代的作用。又道：“学书须要胸中有道义，又广之以圣哲之学，书乃可贵。若其灵府无程，致使笔墨不减元常、逸少，只是俗人耳。”他认为用圣人之学扩充道义，以学养气节陶泳灵府，方能脱俗。“若有心与能者争衡，后世不朽，则与书工艺史同功矣。”他认为书法是心手相应的艺术。姜夔在《续书谱》中言道：“所贵熟习兼通，心手相应，斯为妙矣。”他认为，书学之道，就是熟练后的自如状态。中国书论中，极其强调人的因素，突出书法和其他艺术的综合性，与人的成长的同步性。
重视人的因素，在于统一表象和意志，获得两者的共同提高。叔本华曾经说过：“既是说在作为表象的世界中已为意志举起了一面反映它的镜子，意志在这面镜子中得以逾益明晰和完整的程度认识到它自己。明晰和完整程度最高的就是人……”正是这种对于人的因素的重视，使得表象和意志统一起来，使得各种审美元素综合起来，达到人与自然的和谐。的确如此，一些大家虽不意于书，但由于其学养深厚，故落笔不凡，如鲁迅、傅雷皆如此。
我们的书法教育要注重广采博取、兼收并蓄。注意书法和其他学科知识的融合，与自身品格修养的贯通，达到“字如其人”的高度。在我们以往的书法教育中，往往仅
